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读人民教育心得体会5 读人民教育心得体会5 读人民教育心得体会5 读人民教育心得体会5 通过学习与培训《中华人民共和国义务教育法》,增加老师和家长的职责意识和对他们的权利、责任、义务的熟悉。为能默契协作学校工作顺当开展,我专心学习了教育法、教师法、未成年人保护法等法律法规。...拿到《中华人民共和国义务教育法》这本书，我对它的确有点好奇，我就想知道义务教育究竟包括那些方面。其中，对四十条，我有点体会。我最近在参与本科函授，这也算连续教育的一种。然而，跟义务教育的条例有点歧异。 第四十条规定：“从业人员有依法接受职业培训和连续教育的权利和义务。国家机关、企业事业组织和其他社会组织，应当为本单位职工的学习和培训供应条件和便利。”《中华人民共和国教师法》规定，教师享有“参与进修或者其他方式的培训”的权利。也就是说，为教师供应进修的机会是教育部门的责任，而接受连续教育，提高自身素养，则是教师的权利。 连续教育很有必要，我想没有教师会否定。我也感到自己特殊需要读书学习，但是目前的培训资金数额不小，让一些人很难接受，内容很难满意自己的需求，真正学到的学问很少，这也是广阔教师的心声。 首先，授课教师的素养有待提高。 我不否认大学里有许多优秀的教师，但是他们许多人不了解中学教学的实际。有的大学教师对参与进修的教师也有误会，认为小学教师观念落后，素养较差，所以上课也不专心讲课，糊弄完拉倒，使连续教育流于形式。有的更是让刚毕业的大学生或在读研究生来上课，效果可想而知。当然，大学老教师嫌暑假天热，报酬少也是原因。 其次，连续教育的方式有待改进。行政命令式的连续教育的确有其特长，如能够引起学校足够的重视，便于推广等等。我们得承认，通过三年的函授，许多教师转变了教育观念，树立了以学生为中心的正确学生观。 但这种培训方式耗费了大量的财力、物力和教师的精力。特殊是广阔经济落后地区的教师为此做出了很大的牺牲。按每个教师连续教育费用XX元算，全校至少100个教师得20万，对一般学校真的不是小数目。学校不支付这费用，我也能理解。 但对一些月收入只有几百元还被拖欠的农村教师来说，XX元又怎么不伤心。骂声四起，我也能理解。 第三，这种培训一刀切，针对性太差，抹杀了教师的个性，难以满意广阔教师的需要。 但令人快乐的是三年的轮训还是搞完了，也取得了很大的成果。下一步怎么办，是否还停留于这种形式？明显不能。 我认为推进中小学教科研工作是教师开展连续教育的最好的方法。 国家、学校应当在图书资料等方面为教师开展教科研工作供应良好的条件，激励教师，使教师在连续教育中获得满意感，体会到学习和创造的欢乐，当然也应提防教科研工作流于形式。也可开展读书、写教育日记等活动，让教师反省自己的教育观念和方法，提高自身素养。总之，要有新思路、新方法，推进教师的连续教育。 其次，加强远程教育，降低连续教育费用。随着网络和各种现代教育技术的普及，教师的连续教育也应当与时俱进，充分利用各校现有的条件，让教师通过远程教育学习到更多的学问。 教育质量的提高关键是教师素养的提高，教师的连续教育工作应当常抓不懈。如何把连续教育工作落到实处，应当引起每个关心教育的同志的专心思索。树立终身学习观念，将连续教育进行究竟，是国家的需要，更是教师的需要。面对下一轮教师连续教育，我们期盼有更好的新的形式出现。我们也渴望通过连续教育能真正学到一些学问，当然，我们也不仅仅依靠这条道路，总之，尽一切可能，让自己多获得一些学问，以便适应时代发展的需要，说话说：给学生一滴水,老师先要有一桶水,尤其是在当今学问更新特别快速的年月，教师的一桶水还不够，教师应是源源不断的井水！ 读人民教育心得体会（2）： 中国留学生在和美国同学的共同学习中，留学生们发觉，过去国内老师辛辛苦苦教给自己的“牢固的学问基础”，现在几乎派不上用场。美国同学自主学习能力强，思维机敏，上手很快，而自己总要慢半拍；一些理工科的学生更郁闷，自己过去在国内是尖子生，是站在“前沿”的，但在美国学习却让他们体会到了什么是“基础性工作——在试验室里，他们往往只能做一些基础性的工作，真正最关键、最富有创造性的环节往往被子擅长创新的美国同学抢了先，他们因此戏谑地说“国内学习的基础让我们成了‘基础’”！ 这个事实让我们必需思索一个问题：作为基础教育的中小学，毕竟为学生的将来发展奠定什么样的基础？ 在基础教育一词中，“基础”的基本内涵：“人在将来进一步接受高等教育以及在社会生活中获得生存和发展的根本和起点”。对此，中美双方没有根本的分歧，但对“基础”的详细内容，中美双方则有着不同的理解。 中国的“基础”，就是“三基”——基本理论、基础学问、基本技能，我们把人在将来“进一步学习和发展的根本”定位为扎实的“学问体系”，而美国人则认为，人在将来“进一步学习和发展的根本”的核心不在于学问体系，而在于一个人的学习兴趣、好奇心、质疑能力、探究能力等“能力体系”。 学问体系强调的是“学会”，能力体系则强调的是“会学”。强调学会的中国学生，离开学校时带走的是沉甸甸的“基础学问”，而强调会学的美国基础教育体系，学生离校时带走的是充分、轻松的思维空间和深厚、持续的学习探究兴趣。 由此，我们可以说，尽管中国的中小学为学生奠定了很扎实的学问基础，但未必是学生进一步发展和学习的必需基础，相反，过多过重的学问学习，常常会压抑和挫伤学生时上步发展的动力和后劲．．．．．． 学问多少才够用？ 当我们发觉美国八年级学生的数学内容如此简洁，并感到惊异时，美国的一位校长讲“对于八年级的学生来说，学数学的目的在于形成初步的数学推理能力，假如用简洁的内容就可以达成，为什么要让学生花那么多时间、费那么多心思、受那么多打击、学那么多难的内容呢？” 这反映了中美课堂教学目标的根本分歧。中国的教学目标更多地表现为“学问导向型目标”，追求学生把握更多更难的学问，而美国中小学强调能力体系，其教育目标则是“能力导向型目标”，追求学生进一步自主学习所需要的兴趣、好奇心、探究能力等。从中可以看出，美国中小学关于学问教学的定位，是“形势训练说”的体现，即以学问学习为手段，侧重于培育可以普遍迁移的能力。而中国中小学对学问教学的位位则是“实质训练说”的体现，即以学习学问本身为目的，侧重于对学问本身的理解和把握。 同时，“能力导向”的定位，让美国中小学在课堂学问教学的选择中不仅体现出“够用”的原则，还体现出“基本”的原则，即着眼于传授那些最基本的、最有助于学生搭建将来学问体系的基础学问。而中国中小学课堂教学则充斥着太多的“大学学习不需要、现实生活不需要、只为应付考试”的“垃圾学问”…… 5