“多元评价”──幼儿科学教育评价新观念 4页

资源评价：（要求：150字以上。小四号字、仿宋）资源所属专业类别：管理类资源名称：“多元评价”──幼儿科学教育评价新观念资源说明：本文来源于教育评价资源关键字：幼儿教育评价、多元评价资源作者：网络资源类型：文本类素材资源语言：中文“多元评价”──幼儿科学教育评价新观念“多元评价”和当前影响教育领域的“多元智能理论”联系密切，但又不局限于此。“多元评价”观念颠覆了评价的很多传统认识，表现为评价主体多元化、评价方法多元化、评价标准的多元化诸多方面。在多元评价观念的背后，反映了当代在科学观、知识观，学习观几方面的新认识，以及追求教育民主、尊重个人价值的时代精神。我们从以下四个方面对“多元评价”所引发的观念变革作一分析。一、从权威评判到平等对话《幼儿园教育指导纲要（试行）》中明确：“管理人员、教师、幼儿及其家长均是幼儿园教育评价工作的参与者。评价过程是各方共同参与、相互支持与合作的过程。”这实际上是对“谁来评价”问题最好的回答。在传统的思维方式中，评价之所以被认为很重要，往往是因为它总是和权威联系在一起：权威才能扮演评价者的角色，评价的结果是一种权威的衡量。因此，管理者（园长及教育行政官员）对教师进行评价，教师对幼儿进行评价……为了得到一个好的评价结果，有些教师不惜弄虚作假，使评价失去了应有的意义。众所周知，教育评价不同于教育测量。后者完全是一个事实判断的过程，它的目的是获取客观的数据，即真实地反映测量对象所具有的特征；而教育评价不仅要对事实进行判断，还要在此基础上进行价值的判断，即对评价对象是否符合评价者的价值标准进行判断。可以说，任何评价活动总是从评价主体（即评价者）出发，而且与评价主体的价值观有关。每个评价主体都是独—无二的，都处在自己特定的社会背景之中，因而每个人在进行评价时总是以自己独特的方式进行教育评价，体现评价活动的主体性。“多元评价”的观念是从尊重不同主体的不同价值取向出发，提出评价主体多元化的要求。例如，对于同样的事实，幼儿园园长和教师的价值观可能不一样，教师和家长的价值观也可能也是不一样的，幼儿和成人的价值观一定不一样，这样就会产生不同的判断。这些不同的判断之间并不存在什么权威，只有通过不同评价主体的共同参与、合作文流，才能使我们对事实获得一个更为全面的评价。我们尤其要强调幼儿自身作为一个评价者的重要性。在众多的评价主体之中，幼儿是弱势群体，但培养幼儿自主评价能力却是关系到幼儿一生，同样也是贯穿于幼儿学习生涯的任务。幼儿通过对自己的评价，一方面可以培养自我评价能力，认清自己的学习 目的，养成反思的习惯，形成对自己学习负责的意识；另一方面通过幼儿的自我评价，可以评判自己的学习，从而更好地计划自己该如何学习。例如，我们可以通过讨论“最好作品”的方法来引导幼儿进行自我评价。讨沦“最好作品”就是让幼儿选择他们认为是最好的作品放到文件夹中或“书包”中，并让他们谈论为什么选择这些作品。总之，教师应该维护幼儿的自主性，和幼儿展开平等的对话。二、从结果评定到过程跟进传统教育评价一般都涉及到三种类型：诊断性评价、形成性评价和终结性评价。它们代表着在不同时期进行的评价，也代表着教育评价的不同功能。在教育过程中，评价具有：诊断功能、改进功能，鉴别功能等。这三种功能对于教师了解教育对象的状况、发现问题以及改进教学都是非常必要的。根据教育评价专家泰勒（Tyler）的观点：目标、教育过程和评价二者形成一个“闭环结构”，即预定的教育目标决定了教育活动。评价就是根据教育目标，对照实际的教育结果。找出教育活动偏离目标的程度，以便通过一定的改进措施更好地达成目标。在以目标为导向的教育中，教育评价是不可或缺的。目标是评价的依据，评价则是达到目标的一个重要手段。泰勒对教育评价的看法是基于他的“目标中心沦”。当教育的重心转向过程之时。评价和教育过程的关系也许就要发生变化了。“在理想的教学中，课程与评估的界胶变得模糊了。”这句话中的意思就是，评估应该渗透在整个教育过程之中，教学与评价应该一体化。“评估不仅仅是每个单元结束时进行的—种终极性活动，而是学生通过自我规范、总结进步来表现展示自己才华。因此。我们既需要能够体现学生知识水平的最后成果的总结性评估，也需要能够展现学生如何解决问题以及在学习过程中所处位置的形成性评估。”“好的评估应该是有意义的、持续的、并且是有根据的，学生通过在有意义的活动中的表现进行学习。”遗憾的是，长期以来的教育评价实践却存在着“重教育结果、轻教育过程”、“重鉴别功能、轻改进功能”、“重终结性评价、轻形成性评价”的问题。尤其是将教育评价看成是外在于教育过程的环节。这样的观念割裂了评价与教育过程的血脉联系，并在实践中产生了很多消极影响。从教师来说，她没有意识到自己身兼教育者和评价者的双重角色，往往就不会有意识地在教学过程中收集评价资料、及时改进教学。而评价本身也就蜕化成教育过程之外的一种静态的评定工作，却失去了它的生命力。“多元评价”的观念强调将静态的结果评定式的评价和动态的过程性的评价相结合，正是为了充分发挥教育评价的多种功能。三、从测验评价到实作评价从评价的具体方法看，过去比较常用的是测验的方法。而实作评价则是指在幼儿生活和学习的情景里，通过对幼儿完成实际作业表现的观察，依靠教师的专业判断，对幼儿进行整体判断的教育评价方式，从测验评价到实作评价，不仅仅是方法的变化，更反映了教育评价的关注点在变化。我们知道，测验评价是通过统一的、标准化的问题，以问答或测试的形式，在短时间内集中进行的评价方法。尽管它实施起来较为简便，但出有— 些难以克服的缺点：首先，测验评价关注的是结果，却看不到幼儿的思维过程尤其是解决问题的过程。其次，测验评价便于考察幼儿对知识的掌握，却看不到其他，如幼儿的解决问题能力以及情感、态度等领域的发展。第三，测验评价为了追求标准化而通常采用去情境性的问题，这样虽然增强了不同个体间的可比性，却由于测验的问题脱离了具体的情境，因而也看不到每个幼儿在解决具体问题过程中的独特能力表现了。实作评价则不然。它向幼儿提出一个真实的、有意义的问题，通过观察幼儿在完成作业过程中的具体表现，以及对每个幼儿的个性化的作业成果的分析来进行评价，因而是一种“真实评价”。实作评价体现了一种过程性的知识观，即知识是一种过程，而不是结果。实作评价更关注过程，关注幼儿解决问题的能力和科学探究的能力。过程的重要性在于它表现了幼儿解决问题的综合能力，如高层思考能力、反思能力、合作能力、信息搜集能力和创造力等，这些都必然会在评价过程中展现出来。实作评价体现了一种完整性的知识观，即关注幼儿的整体性和独特性。实作评价也关注结果，这个结果就是幼儿的作品。但是，每个幼儿的作品都不是单一能力的表现，而是其综合能力的表现。实作评价通过对幼儿作品进行多方面的分析，发现每个幼儿的独特性和创造性。实作评价还体现了一种情境性的知识观，因为幼儿只有在解决真实情境中的具体问题过程中，才能最大限度地发挥其潜能。而这恰恰是测验评价的盲点。实作评价的作业与幼儿的真实生活产生关联，如模拟日常生活的情景，或者在真实的情景中进行实际操作，这些对幼儿来说都是有意义的问题解决过程。从“多元评价”观念出发所进行的实作评价，突破了过去单一化的评价方法，的确是对评价对象多方面素质的真实、完整的展示。四、从常模标准到差异性评价从评价的标准看，受目标教学模式的影响，过去的教育评价也常常是目标导向的，即按照设定的统一、具体的和固定不变的标准，来衡量评价对象。但是，用统一和标准化的方式来进行的评价过分强调了幼儿学习和思维方式的统一性，而传统常模和标准参照的评价则可能掩盖了幼儿学习和认知方式的独特性。我们相信，每个幼儿都有其独特性，而且这种独特性应该得到尊重。承认每个人的独特性、充分展示每个人的独特性、促进每个人的独特性的发展，应该成为教育以及教育评价的新取向。20世纪兴起的建构主义理论，也使得教育评价不能不重视幼儿认知建构的个体差异性。如果认为幼儿可以使用不同的智力方式来学习、记忆、表征和应用知识，那么用单一的评价标准来评价幼儿必定是有局限性的。而加德纳（H．Gardner）提出的多元智能理论，则对人的独特性作了最生动的描绘。按照他的理论，人具有多方面的智能，而不仅仅是一种（逻辑智能）。每个人都拥有独特的智能结构和智慧潜力，教育应该将它们展现出来、挖掘出来。而过去那种“一刀切”式的评价，用单一化的价值取向规定幼儿，用单一化的标准衡量幼儿，其后果恰恰是束缚了每个幼儿的发展潜力，更束缚了幼儿富有个性的发展。 资源评价：幼儿教育评价是一个教育过程中的重要组成部分，在迅速变化及多元化文化共存的世界中，教育评价理论层出不穷。我们不可能只受到一种理念的影响，只局限于一种评价模式，这对全面、有效地评价儿童发展是百利而无一害的。在对幼儿的评价过程中，教师应该“承认和关注幼儿的个体差异，避免用划一的标准评价不同的幼儿”，要“以发展的眼光看待幼儿”，为每个幼儿创造个人化的发展空间；幼儿应该理解和接受同伴之间的差异，在发展自主评价能力的同时，学会接纳不同的声音，从而营造—种合作学习，共同成长的氛围。